PhilosophyDay

11.3.1 Согласование концептуальных схем

Другая философия / Аналитическая философия / 11.    Конструктивистская парадигма и расширенные теории референции / 11.3 Конвенциональность истины и значения / 11.3.1 Согласование концептуальных схем

Страница 3

Именно отрицание индивидуального характера концептуальной схемы, ее отождествление с языком приводит Дэвидсона к выводу:

То, что прежде звучало подобно сенсационному: открытию – истина относительна к концептуальной схеме – оказалось не более чем скучным и хорошо известным фактом, что истина предложения относительна к включающему в себя данное предложение языку[587].

Эти взгляды Дэвидсона встретили как поддержку[588], так и критику за "чрезмерный верификационизм"[589]. Последняя точка зрения представляется более обоснованной.

Рассмотрим, каким образом одно выражение P

может быть в одно и то же время истинно относительно одной концептуальной схемы, W

1, и неистинно относительно другой, W

2. К. Суойер назвал такой подход, согласно которому P

будет иметь только одно ассоциированное W

, "сильным релятивизмом" в противоположность "слабому релятивизму", где выражение может быть истинно относительно W

1 и при этом вообще не формулируемо в терминах W

2[590].

Ценность "слабого" варианта концепции относительной истины для обоснования языковой конвенции будет зависеть от возможности существования радикально различающихся концептуальных схем. Если в сообществе носителей языка L

, включающем n

членов, действует соглашение по поводу употребления Р

, то это означает, что Р

истинно относительно W

1

,

W

2

, .

Wn

. Тогда W

1

,

W

2

, .

Wn

должны иметь некоторую область пересечения Ξ

, содержанием которой будет множество всех высказываний, тривиальным образом истинных для всех носителей языка L

. Область Ξ

может быть описана с помощью интенсиональной функции[591], областью определения которой будет множество всех возможных правильных высказываний языка L

, а областью значения — множество всех возможных истинных референций, выражаемых на этом языке. Логика нашего языка предполагает эти референции: таким способом конституируется все, что мы можем сказать о мире. По отношению к конвенции это означает, что связь между высказываниями и их референтами задает пределы функционирования соответствующих соглашений. Поскольку мы способны усматривать такие пределы, постольку мы не можем говорить о том, что так заданная связь и, соответственно, логика языка суть результаты конвенции. Конвенция выступает в качестве регулятива, создавая условияинтерсубъективной проверяемости индивидуальных концептуальных схем

. Прояснение смысла конвенции и ее роли в формировании значений может быть осуществлено в направлении определения функциональных границ конвенции по отношению к значениям путем генетического анализа значений, которые полагаются конвенциональными.

Рассмотрим два примера.

I. Предположим, что мальчик-африканец спрашивает у своего учителя из советского культурного представительства "Скажите, дяденька: снег — он какой?" — при том, что учитель понимает, что это вопрос и что он обращен к нему. Учитель (А) честно объясняет ему, что снег белый и т.д. Другой же учитель (Б) вместо ответа, как дзэнский монах, бьет ученика палкой по голове, не забыв после этого заботливо переспросить: "Ну, теперь понял?" И в первом, и во втором случаях оба учителя представляли себе ситуацию: они понимали, что это вопрос, и что он обращен к ним, и, более того — что эта ситуация должна быть реализована в направлении достижения понимания со стороны ученика. В этом смысле, можно считать, что оба учителя, А и Б, разделяли сходные цели; однако, их подходы к успешной реализации данной ситуации различаются, так что, если ученик и наблюдатели ожидают, что на вопрос последует ответ и разъяснения, то они будут удивлены поведением Б: в этом контексте (это контекст определенного понимания ситуации, которое мы можем считать конвенционально заданным) такое оформление, в том числе и языковое, этой ситуации будет развивать ее в направлении, обратном направлению к цели, то есть к объяснению. Для Б же, наоборот, его действия означают движение к цели — они направлены на то, чтобы вызвать у ученика состояние понимания.